Воспитание, основанное на психологии ребенка - Поль Лакомб

припоминаю, как в третьем классе гимназии учитель время от времени читал нам Вальтер-Скотта. И вот тут мы его слушали: никто не перешептывался с соседом, никто не ловил мух, никто не дремал. Как бы долго он ни читал, нам все казалось мало. Но однако мы были слишком заинтересованы, мы выражали удовольствие, нас охватывало волнение — урок терял свой серьезный характер, и учитель спешил перейти к делу. Мы принимались за перевод хора из Аристофана, учитель приходил в восторг, жестикулировал и восклицал с блаженной улыбкой: «Как прекрасно, вот истинно крылатая фантазия!» Но прелести крылатой фантазии оставляли нас совершенно равнодушными, мы принимали угрюмый вид, и преподавание с этих пор несомненно уже становилось серьезным. Мы не выучивались греческому языку, никто из нас никогда его не знал, но зато мы не испытывали никаких волнений, ничего, кроме безразличной скуки.

Что если бы учитель провел перед нами всего Вальтер-Скотта и Гётевского Вертера, и романы из сельской жизни Ж.-Занд, и Диккенса, и Теккерея, даже Илиаду и Одиссею (конечно, в переводе)? Тогда гимназия стала бы для нас местом в высшей степени привлекательным, но учитель, пожалуй, был бы смещен. Однако, с теперешней моей точки зрения, такое исключительно литературное чтение не представляется мне особенно желательным, так как оно способствует развитию излишней мечтательности.

Знакомство с литературой необходимо для дополнения исторических и биографических данных, но в свою очередь необходимы и эти последние для проверки литературных впечатлений и более трезвого суждения о людях и событиях.

Существует несколько способов изложения истории. Та история, которой в настоящее время обучают детей, состоит из перечня королей, политических деятелей, ученых, дипломатических сношений, войн и мирных договоров — в строго хронологическом порядке. Все это служит упражнением памяти, пожалуй даже излишним, но где же тут упражнение умственных способностей?

Я знаю, что учитель, рассказывая, например, о Людовике XIV и о войне с Голландией, излагает свои суждения по поводу этой войны и обрисовывает личность короля. Это может служить проверкой критических способностей учителя, но ученику, получающему готовые суждения, приходится так же воспринимать их памятью, как и голые факты. С другой стороны, хронология сражений, договоров и проч. решительно ничем не может быть полезна в дальнейшем существовании ребенка ни с материальной, ни с нравственной точки зрения. Спрашивается, зачем же все это нужно? Разве только как свидетельство гимназического образования.

Между тем историей можно пользоваться с большой выгодой для детей. Первая выгода, наиболее соответствующая их возрасту, заключается в том, что, подобно литературе, история может действовать на детскую душу, развивая в ней чувство симпатии. Для достижения этого надо приступать к истории так же, как мы приступаем ко всем другим предметам, т.-е. идя навстречу детской любознательности. Дело учителя возбуждать эту любознательность в желательном направлении, для чего мы имеем в своем распоряжении всевозможные памятники и остатки старины в их подлинном виде или в различных изображениях; мы можем окружить ребенка этим прошлым во всех его видах.

Разумеется, никакие уроки, в настоящем их значении, недопустимы. Учитель просто беседует с учениками, и беседы эти непременно ведутся по поводу вопросов, заданных детьми, а не предшествуют им. Для освещения тех же вопросов учитель предлагает кое-что прочесть. Продолжительность каждого чтения стоит в зависимости от интереса детей, и учителю следует это соблюдать, хотя бы в ущерб своим планам: отсутствие интереса убивает внимание, которого ему ничем не удержать.

Предвижу обычные возражения: «Ведь такое преподавание носит, бессвязный, случайный характер; вы выхватываете из истории то один клочок, то другой, как попало».

И тут не отрицаю, что ваше преподавание по виду необыкновенно стройно и последовательно: царствования и эпохи чередуются у вас в образцовом порядке. Беда лишь в том, что в памяти детей, для которых ваши уроки являются принудительной работой, останутся все-таки разрозненные клочки. Сравните историю, преподаваемую вами, с той историей, которая осталась в детской голове, — различие между тою и другою поразит вас. Вы гордитесь последовательностью вашего преподавания, но ведь она существует для вас, и только для вас, господа педагоги. Стройный исторический материал с течением времени принимает все более и более беспорядочный характер в голове ребенка.

Правда, я пользуюсь материалом не столь стройным, но в каком бы порядке или, если хотите, беспорядке я ни предлагал его детям, все предложенное мною они встретят с удовольствием; следовательно, лучше усвоят и охотно будут к тому же возвращаться. Всякий новый исторический факт, имеющий какое-либо соприкосновение с усвоенными ранее, сам собою свяжется с этими последними в представлении детей.

Таким образом, мой беспорядочный материал все более и более организуется в детском сознании при помощи его собственного живого содействия. Противоположность результатов моей и вашей системы зависит от того, что человеческий ум вообще не терпит пассивного состояния, а стремится к деятельности. Ассоциация идей совершается в нем самопроизвольным и естественным образом. Это стремление к ассоциации скорее слишком сильно, чем слабо, в том смысле, что часто она является черезчур поспешной, а потому ошибочной. Педагог, оставляющий во время своих уроков детский ум в пассивном состоянии, ошибается, представляя его чем-то в роде короба, который можно набивать чем угодно.

Допустим, что ученику, в виду предстоящего экзамена или ради заданного сочинения, удалось таки одолеть памятью целый ряд фактов с их точной хронологией. Долго ли, однако, он будет их помнить? До каникул? — Пожалуй, до окончания курса? — Это невероятно. Но допустивши даже, что он сохранит в памяти все эти факты до конца жизни, мы придем к печальному выводу, что они ему решительно ни на что не понадобятся.

Предположим теперь, что мое бессвязное преподавание оставит в душе учеников лишь след пережитых впечатлений и в конце-концов представление об истории, как о предмете интересном. Не будет ли такое приобретение более прочным? И если вы, в свою очередь, спросите: «на что это нужно?» — я отвечу: это нужно для развития вкуса к чтению исторических сочинений в таком возрасте, когда чтение это будет действовать не на одно только чувство.

Чему учит история, например, история какого-либо государства в последовательном ходе событий? Подобно биографии, она прежде всего учит индивидуальной психологии, а также и коллективной, т.-е. психологии различных групп народа, армии, духовенства и проч. Еще она говорит о смене политических форм и образовании национальной территории.

Переходя от политической истории к истории культуры или наук экономических, мы и тут откроем целый ряд эволюций на почве той же коллективной психологии, т.-е. чувств, переживаемых одновременно известными группами людей. В сравнительной истории народов мы усматриваем такую психологическую последовательность, которая имеет