Экстатичность культуры и проблемы эстетики - Виктор Валентинович Костецкий

абсолютной монархии. Причастность к русской народной песне, начиная с колыбели – как советует И. А. Ильин, – означает не «занятие музыкой» или «урок пения», а способ вхождения в социальный институт личности, причем в его готовом виде. Конечно, русская народная культура не является исключением среди других национальных культур. Аналогичная функция инкультурации в личность прослеживается, например, в кавказской лезгинке или венском вальсе.

Как только Европа после первых веков феодализма получила доступ к гражданской и экономической активности, так началось опустошение «внутреннего мира личности» и его искусственное удержание последующими протестантскими усилиями в плане «всестороннего развития личности» и сопутствующим этим усилиям декадентским искусством. Для сравнения в очередной раз вспомним античность: воспитание членов общества любого возраста не прерывается при любых политических свободах; воспитание и является естественным ограничением свободы, без которого – ограничения – «внутренний мир» вообще теряет смысл. При абсолютной монархии роль общественного воспитания брал на себя двор, придворная культура. Античность обходилась без придворной культуры только потому, что общество использовало саму культуру (театры, стадионы, городские праздники, шествия, собрания) для воспитания и, одновременно с ним, управления страной. Античная культура формировалась в своем развитом виде под цели воспитания и управления. Существовал механизм, очень похожий на герменевтический круг: культура воспитывала общество, а общество для воспитания изобретало культуру. Если нужна обществу театральная трагедия для воспитания своих индивидуальных членов, то появляется трагедия и строятся театры, нужна комедия – появляется комедия, нужна демонстрация физической силы гражданского населения – появляются стадионы, нужна оборона – появляется армия, контролируемая ополчением, нужна новая религия – и появляются новые религиозные праздники. Воспитание в античности оказалось поставленным в центр общественного развития, и все ради сохранения в незыблемости полисного способа индивидуальной хозяйственной жизни. Античность изобрела не очень устойчивый тип экономики, который мы сейчас не совсем точно называем «рыночным», но ради его устойчивости были задействованы все возможности культуры, подчиненные к тому же целям воспитания.

Современная педагогическая наука слишком легко поддается обаянию красивой терминологии типа «всестороннее развитие личности». Между тем, исторический смысл «всестороннего развития» спровоцирован тем обстоятельством, что личность стала неожиданно исчезать по мере свертывания монархий и прогрессирующего торжества буржуазии. Убывание личности, фиксируемое, между прочим, по факту неприятия основ классической музыки, планировалось протестантскими теоретиками образования восполнить специальной программой школьного обучения с абстрактным набором учебных дисциплин: вот рисование, вот математика, вот география с историей и литературой. Однако никакое расширение круга учебных дисциплин, сопровождающееся тем более утратой основательности и глубины, не может решить задачу «всестороннего развития личности». Ибо личности, о чем предупреждал еще Ф. Ницше, может не быть.

Исторически так сложилось, что реакция на музыку является верным свидетельством того, насколько человек вписывается в социально-духовный институт «личности». Ребенок долгие годы может не принимать для себя классическое искусство, в том числе классическую музыку. Но если речь идет о взрослом человеке, то безразличие к классике (как светской, так и религиозной) явно свидетельствует о том, что внутренний мир человека и его внешний мир не соответствуют друг к другу или не соответствуют общественным идеалам. Причина такого несоответствия заключена в существующих социальных условиях, о которых уже говорилось выше: отсутствие реальной демократии при одновременном произволе свободы, исчезновение аристократизма из сферы публичного и частного общения, массовая профанация культуры и искусства при коммерциализации интересов актеров и публики. Конечно, привитие любви к классической музыке не может быть целью уроков музыки или всей системы образования в целом, но в качестве виртуального ориентира, «идеального объекта», своего рода «аттрактора» педагогического процесса классическое искусство (вместе с соответствующей ему народной культурой) обязательно должно фигурировать в теории образования. Надо так выстраивать систему образования, чтобы человек испытывал потребность в классическом искусстве, прежде всего в музыкальном. Не ради классического искусства, не ради музыки, а ради общества и личности.

Глава III. Культурные истоки искусств: живопись

К основам философии живописи

«В мировом спектакле мы являем собой зрелище»

Ж. Лакан

По существующей традиции в философии искусства не всем видам искусства уделяется одинаковое внимание: обычно музыке максимальное, литературе и театру достаточное, а живописи явно недостаточное, если не сказать минимальное. В античной философии музыка привлекала пристальное внимание уже Пифагора, а Платон и Аристотель вникали и в технические, и в психологические, и в политические аспекты музыки. В музыке европейская философия силилась постигнуть не только искусство, но и мистические основы бытия, придавая музыке исключительное значение (А. Шопенгауэр, Р. Штайнер). Подобная судьба в философии искусства была и у поэзии, особенно по части вдохновенности и пророчества. Само слово «поэсис», собственно, и означало творчество в противоположность «технэ», деятельности по «канону». Что же касается античной живописи с её статусом «технэ», то в античной философии трудно найти что-то более существенное, чем обсуждение сценографии (иллюзий в театральных декорациях) или замечания Аристотеля о том, что учить детей рисованию полезно. Тем более никому не приходило в голову искать в живописи мистические основы бытия. Даже Г. Гегель в своих многолетних чтениях по философии искусства не придавал живописи большего значения, чем признание за ней романтизма «субъективной проникновенности».

В эпоху Просвещения, в «галантный век» (XVIII), Д. Дидро уже не может обойти философским вниманием живопись. Так появляется трактат «Опыт о живописи», дополненный еще рядом сочинений. Правда, Д. Дидро не интересует вопрос «как возможна живопись?», его интересы группируются вокруг техники живописи и профессионального художественного образования. «Что такое фон? – спрашивает Д. Дидро, – Это безграничное пространство, в глубине которого сливаются воедино цвета всех предметов…» [Дидро, 1980, с.512] «Тени, друг мой, тоже имеют свои цвета», – поучает французский мыслитель и, предвидя реакцию живописцев, добавляет: «Любой художник скажет вам, что знает всё это лучше меня. Ответьте же ему от моего имени, что все его фигуры обличают его во лжи» [Дидро, 1980, с.331]. Рассматривая вопрос о колорите, Д. Дидро пишет: «Тот, кто овладел чувством тела, уже преуспел во многом, все прочее ничто в сравнении с этим. Тысяча живописцев умерли, так и не приобретя чувства плоти, и тысячи умрут, не приобретя его» [Дидро, 1980, с.323]. В отношении «чувства плоти», очевидно, тоже надо знать меру: «Я видел столько грудей и ягодиц, – пишет французский любитель живописи, – что, кажется, с меня хватит» [Дидро, 1980, с.493]. Чувство меры должно быть и в изучении художниками анатомии: «Глубокое изучение анатомии скорее испортило художников, нежели усовершенствовало. В живописи, как и в морали, опасно заглядывать внутрь явлений» [Дидро, 1980, с.517]. Довольно в резкой форме Д. Дидро требует от живописцев того, что позднее О. Шпенглер назовет «физиогномическим методом», противоположным «систематике»: «Актер, не понимающий живописи, – жалкий актер; живописец,